1、教师职业晋升之路

“论文”作为衡量大学教师学术成就和科研成果的重要依据，在各国大学教师职称评聘过程中都作为重要参考指标，然而“唯论文”现象在世界范围内却较少发生。

日本国立大学的教师职称晋升采取教育业绩、研究业绩、管理业绩、社会贡献的“四维度”综合评价。其中，研究业绩以提交学术著作和论文的同行评议为依据判断是否达到所申报职称的学术水平，以过去三年获得的委托研究、专利申请、基金资助等综合评定候选人科研业绩，不以论文发表篇数和期刊等级划定“硬杠杠”。

美国加州大学伯克利分校对学术人员的任命、晋升的考核内容包括教学能力、科研能力、专业发展能力和参与公共服务能力四个方面。其中最重要的是教学能力，高质量的教学水平是教师任命、职称晋升考核的首要因素。加州大学伯克利分校始终认为高水平的教学才是一所大学享誉世界的基础，科学研究应为教学“服务”，教师聘用和职称晋升不以科研成果显示度划定“硬指标”。

反观我国高校，教师评价和职称评审过程中片面追求以论文为标志的“成果显示度、科研量化值”的“唯论文”现象突出。有研究者对我国20所“985工程”高校职称评聘细则进行分析发现，这些学校对于申报副教授和教授职称的教学工作要求标准较低，阐述简单，合格即可。但对于科研则有非常具体的考核要求，对于专著和各级别（SSCI/CI/EI/A&HCI/CSSCI等）期刊应发表的论文篇数以及主持国家、省部级课题的数量给出了明确规定，对论文发表篇数达不到规定数量的申请人进行“一刀切”淘汰，使“唯论文”成为职称评定的基本导向。

2、分岗分责避免单一性评价导向

日本《学校教育法》规定了各级各类大学的教师任职标准和岗位职责，并且在教师评价和职称评聘中贯彻执行“基于目标”的评价原则，以突出各级各类大学办学特色和教师的主责、主业使命担当。其中，大学教授必须承担教学、学生指导、科学研究以及教育管理等相应职责，大学教授任职目标必须与所在大学的办学宗旨、办学特色和教育目标高度一致。“论文”是代表大学教师科研水平的标志性成果，但是“发论文”不是大学教师唯一的岗位职责，因此“论文”也不可能作为大学教师职称评聘的唯一指标。

英国、澳大利亚等国高校根据教师工作重心的差别，将教师职称序列划分为研究型、教学型、教学科研并重型三种类型，进行分类评聘，每一类岗位都结合实际工作内容设置不同的评价标准。美国高校虽然普遍实行“非升即走”的评聘制度，但研究型大学和教学型大学在教师的考核期限、评价内容等方面有不同的制度设计，因而教学型大学的终身教职比例远远高于研究型大学。例如，麦克拉斯特学院作为一所四年制文理学院终身教职占比62%，是斯坦福大学的3倍；纳苏学院作为两年制社区学院45%的教师为终身教职，是加州伯克利大学的2倍多。这种基于院校特色和岗位需求进行的分类评价符合高校功能定位和核心使命，避免了单一化的评价导向，有助于院校特色发展和教学、科研、社会服务等多维目标的达成。

3、多元化评价体系分散单一指标权重

科研是世界一流大学的核心使命，英、美、德、澳、日等国的高校教师评价中，科研业绩都是最主要的考核指标，重科研、轻教学的问题在很多研究型大学中普遍存在。但是，各国高校对教师的科研评价不完全依据论文的发表数量、刊物级别和影响因子等简单计数的量化标准，普遍采取代表作和同行评议制度，通过构建多元评价体系对教师进行教学、管理、社会服务等多方面的考察，避免走向“唯科研”“唯论文”的极端。

美国高校教师职称评聘的标准主要涉及教学、科研和社会服务三个方面。此外，是否能够与同事进行良好合作也是重要的隐性标准。在实践中，不同学校不同院系教师评价看重的内容会有所不同。例如，加州伯克利大学高度重视教师的教学业绩，《加州大学学术人员手册》强调对于教师的教学评价必须要“以证据为基础”，需要做到有证可查、有据可循。

韩国高校在职称评定中针对教师的教育及研究经历制定了详细的认定标准。将教师在不同类型、不同学历教育层次院校的任教经历以及在国家机关、企业或社会团体工作的经历按照不同的百分比折算成相应的年资，通过量化方式对教师工作业绩进行考核评定。

日本国立大学尤其是东京大学、京都大学等七所“旧帝国大学”一直延续讲座制、科目制的教育研究责任体系，每一个研究领域（研究室）只设一名教授作为学科带头人和学术责任人，副教授原岗位晋升教授的情况基本没有。因此，日本国立大学的教授必须具备学术和行政双方面的管理运营能力，综合计算教师的教育业绩、研究业绩、社会贡献、运营管理服务（医学部教授增加临床医疗）的贡献“绩点”，按照“贡献优先”和“年功序列”原则综合评价，教师的“累计教育成就”得到充分肯定，仅凭论文数量和各种荣誉头衔“破格晋升”的情况较难产生。日本“2016年独立行政法人等科学技术活动统计调查”显示，2015年日本86所国立大学共有2.15万名教授，60岁以上教授人数占总数29%，50～59岁占54%，40～49岁占17%，全国仅有1人39岁晋升为国立大学教授，尊重人才成长规律，确保任职年限与职称晋升必要的对应关系。

4、同行评价切实认定专业成就

在英国、美国、德国等国高校教师职称评定中，校外专家同行评审都发挥了重要的作用，实施有效的同行评价，尊重学术个性和学科差异性，不搞“一刀切”成为认定专业成就确保学术公平的重要手段。

英国高校通常以院系为单位，为每一位申请晋职的教师组建由4至6位专家组成的校外专家评审团，对申请人的学术成绩做出评价，供院系和学校评审委员会作为最终评价结果的参考。一些高校甚至允许申请人参与提名校外评审专家人选，其核心是选出与申请人研究领域最接近、最了解其研究主题的专家，以达到同行评价的目的。同时，为了保障评审的独立性，院系评审委员会通常会对校外专家与申请人的关系进行核实，避免与申请人有师生、亲属或重要合作伙伴等密切关系的专家参与评价。

美国高校职称评定中对于候选人教学业绩的评审主要在校内进行，但是科研业绩的评审则包括校内评审和校外同行评审两个环节。同行评审除了看申请人论文发表的期刊层次，更重要的是评价其成果的影响，以及研究连贯性和聚焦，强调申请人在特定主题领域持续、深入和独立的研究。美国各大学的新聘教师要通过严格的评审才能升为副教授并且获得终身聘任，评聘过程中同行评议对候选人的学术水平和研究贡献的认定发挥决定性作用。由系主任将候选人的申请材料寄送给相关领域的国内外同行专家，请其评阅后写出对申请人学术水平和研究贡献的客观评价，所在大学的评聘委员会根据同行评议结果进行投票表决。

德国高校教授席位甄选过程中通常都会要求有至少一名国际专家作为评审，并且要求候选人进行公开学术讲演，就校内外评审专家的提问进行公开答辩，以公开透明的方式，体现同行评价的质量和学术专业责任的落实。发表论文的数量以及论文的长短与学术含量从来就不成正比，而研究课题的难度越大成功的概率就越小。因此，同行评价在学术创新和学术价值的认定上显得极为重要。

5、完善“非升即走”保障机制支持教师专业成长

近年来，我国多所高校推进“非升即走”的人事和职称评聘制度改革，对新进教师采取预聘制度，规定年限内职称评定“非升即走”。该制度旨在甄选优秀人才，促进人才流动，提升教学和科研质量。但当前很多高校“非升即走”的制度规定与职称晋升中论文、课题、成果等量化指标紧密捆绑，使得“一刀切”的量化评价机制更加极端化，导致“唯论文”现象愈演愈烈。类似情况还有一些高校的师资博士后制度，也为博士后人员设定了短期内论文发表和课题申请的量化指标作为留任教师岗位的硬性条件。

“非升即走”制度的异化源于功利主义的评价观。高校出于提升科研绩效的目标，以职称晋升和岗位去留为条件，促使高校青年教师和博士后人员在短时间内迅速发表成果，争取课题，忽略了教学能力提升和教学经验积累，也无视青年教师在专业成长关键期所需的组织支持，不利于青年教师在职业生涯起步期，树立起正确的职业观和学术观，导致他们提前产生职业倦怠或者急功近利地追求短平快的科研成果，“功利性评价观”助长了“唯论文”的顽瘴痼疾。

其实，高校教师职称晋升的“非升即走”制度起源于美国。“非升即走”制度设计的原初目的是保护学术共同体成员的学术自由不受院校行政权力侵犯，深远意义在于利用6至7年的时间，甄别和筛选出“货真价实”、适合学术工作的优秀人才赋予其终身教职，以保障其相对稳定、不受干扰的职业发展环境。为了更好地实现这一制度目标，美国高校有一整套配套的保障机制，为青年教师教学、科研和专业成长提供组织支持。例如，美国75%的院校都设有支持教师成长的组织机构；再如，很多高校对于尚未获得终身教职的“预聘制教师”教学工作量的要求要少于终身教职教师，以便为他们投身科研工作留出更多时间。此外，很多高校根据教师发展和成长的实际情况，在“非升即走”的刚性制度之外，还会对延长预聘期限的具体情况作出灵活的补充规定。

例如，斯坦福大学根据教师在不同学术发展阶段和家庭生活阶段可能遇到的困难，规定了若干种可延期试用的情况，并辅之以相对完善的工资和养老保险制度作为保障。因而这一制度的根本目的在于甄别，而非简单的“一刀切”式的淘汰，其中，对于教师专业成长的支持尤为重要。

各国大学教师职称评聘的典型案例研究表明，构建以具有博士学位为入门基础，以科研学术成果为基本条件，以教书育人业绩为核心指标，以参与运营管理为服务保证，以综合社会贡献为权衡标准的多元评价体系，对破除我国高校教师职称评聘“唯论文”的弊端，抵制功利性评价观具有积极意义。